Didaktisches Verlaufsmodell der Projektgrammatik


Bernhard SUIN de BOUTEMARD

Regel generieren
Der idealtypische Ansatz der Projektgrammatik geht von einer Störung einer sonst stets fraglos abgelaufenen Handlung aus, die durch Projektarbeit behoben werden soll. Die Störung wird «Problem» genannt. Anlass für ein Problem kann ein Widerstand oder eine Barriere sein, auf die man stößt, eine Herausforderung oder eine Aufgabe, die es zu bearbeiten gilt. Die projektgrammatikalische Regel, die zur Anwendung gelangt, wird «generieren» genannt. Sie generiert aus dem empirischen Problem, mit dem man konfrontiert wurde, die Problembearbeitung.

Regel transformieren
Die Problembearbeitung erfolgt in mehreren Schritten der projektgrammatikalischen Regel des Transformierens. Im ersten Schritt wird das Problem benannt (Motto: Problem erkannt, Gefahr gebannt). Daraufhin folgt die Problemanalyse. Diese transformiert die Bearbeitung in die Problemformulierung mit dem Ziel einer Problemlösung. Das soziale Leben in der empirischen Wirklichkeit verlangt oft noch nach einer weiteren Transformation, nämlich eine Absicherung der Problemlösung. Problemlösungen werden häufig auch für künftiges Handeln dadurch abgesichert, dass sie institutionalisiert werden und sich  wiederholendes traditionales oder normatives Handeln eingeübt wird.

Kapazitätskomponenten
Auf dieser Grundlage des Problembearbeitung kommt eine andere Ebene ins Spiel, nämlich die von Kapazitätskomponenten. Sie müssen in der Projektarbeit erlernt und eingeübt werden. Mindestens vier Kapazitätskomponenten sind es, auf die der komplexe Vorgang der Bearbeitung reduziert werden kann.

Erstens die Planungskapazität
Das sind Fähigkeiten und Fertigkeiten, um eine Problembearbeitung zu planen. Planen heißt, sich eine Handlung als abgelaufen vorzustellen und dann die Schritte zu rekonstruieren, die bei der Bearbeitung gegangen worden sind. Das projektdidaktische Formular hierzu ist der Planungsentwurf (vgl. Muster eines Planungsentwurfs).

Zweitens die Durchführungs- und Revisionskapazität.
Hierzu ist eine oft unterschätzte Begabung notwendig. Manche bringen sie zumindest teilweise intuitiv mit, andere müssen sie erst noch (und manchmal mühsam) erlernen. In der Projektarbeit hat es sich immer wieder gezeigt, dass die Durchführungskapazität Führungsqualitäten voraussetzt. Wer über eine solche Qualität verfügt und das Projekt durchsetzen kann, braucht eine starkes Ich (Identität) und Kraft, um Distanz zur Gruppe und streckenweise Einsamkeit in ihr aushalten zu können. Erfahrungsgemäß ist der in einer Gruppe an erster Stelle Stehende weniger beliebt als der an zweiter Stelle.

In der Projektdidaktik bekommen außerdem Fehler, falsche Annahmen oder Erwartungen einen anderen Stellenwert als im herkömmlichen Unterricht. Üblicherweise werden sie mit einer negativen Bedeutung und Benotung verbunden, weil sie ein Defizit anzeigen. Projektdidaktisch sind sie aber eine fruchtbarer Moment im Bildungsgeschehen, weil sie zum Anlass genommen werden, herauszufinden, wie es richtig oder besser gemacht werden kann, um die gestörte Handlung problemlos fortzusetzen. Die Revisionskapazität entspricht der lebensweltlichen Fähigkeit, klug zu handeln, indem man die Vorgehensweise nicht normativ-dogmatisch festlegt (z.B. nach dem Motto: Das haben wir noch nie gemacht! Da kann ja jeder kommen! Wo kommen wir denn da hin!), sondern sich den gegebenen Verhältnissen anpasst oder diese zu verändern sucht.

Drittens die Präsentations- und Kundgabekapazität.
Projektdidaktisch gesehen behandelt sie vor allem Fragen der Außendarstellung des Lernergebnisses, denn in der Regel werden Projektarbeiten anderen vorgestellt. Entschieden werden muss beizeiten, was, für welchen Personenkreis und wozu präsentiert oder kundgegeben werden soll und mit welchen Medien. Als Medien können gewählt werden z.B. Schautafeln, Graphiken, Wandzeitungen, Diashow, Preisrätsel, Rollenspiele, Sketche, Songs, Aktionen und anderes mehr. Bewährt hat es sich, die mit dieser Kapazitätskomponente zusammenhängenden Gesichtspunkte nicht erst am Ende der Projektarbeit zu berücksichtigen, sondern sie schon bei der Planung anzusprechen.

Wenn eine Präsentation nur im Rahmen der Projektgruppen einer Klasse vorgesehen ist und keine öffentliche, wurde gelegentlich ein Festmahl zum Abschluss der Projektwoche gefeiert. Die Gänge der Mahlzeit wurden von verschiedenen Projektgruppen zubereitet, wobei die von ausländischen SchülerInnen eine Bereicherung waren. Zwischen den Gängen wurden anstelle von Tischreden in geselliger Form Arbeitsergebnisse einzelner Gruppen vorgestellt. Überhaupt wird dem gemeinsamen Essen in der Projektgruppe ein pädagogisch viel zu geringer Stellenwert eingeräumt, – sehr zum Nachteil einer für die Projektarbeit förderlichen Gefühls- und Wir-Kultur, die gesellige gesellschaftliche Verhältnisse einer Mahlgemeinschaft antizipiert.

Viertens die Apperzeptionskapazität.

Sie ist die Fähigkeit, neu erworbenes Wissen in den bereits vorhandenen Wissensbestand begrifflich einzuordnen. Das kann zur Folge haben, dass der bisherige Wissensbestand umgebildet werden muss. Wenn das nicht auf Anhieb gelingt, dann müssen beide begrifflichen Wissensbestände nebeneinander getrennt aufrechterhalten bleiben, bis die Voraussetzung geschaffen werden konnte, sie vereinbar (kompatibel) zu machen.

Die Apperzeptionskapazität kann sich auf Fachwissen beziehen, das sich im Projekt angesammelt hat. Häufiger betrifft sie aber im Projektablauf manchmal schmerzlich erfahrenes oder bestätigtes Wissen über die Wirkung der eigenen Person und Vorstellung auf andere und/oder auf die Projektbearbeitung. Da solcher Wissenszuwachs die eigene Identität betrifft, wird er gelegentlich verdrängt. Die Frage nach der Apperzeptionskapazität berührt darum auch das Problem, dass Lernprobleme häufig auf Lebensprobleme zurückzuführen sind. Damit umzugehen erfordert für Dritte pädagogischen Takt.

Regel indexikalisieren
Alle vier Kapazitätskomponenten, die in der Projektpädagogik angefordert und ausgebildet werden, unterliegen der projektgrammatikalischen Regel des Indexikalisierens. Damit wird berücksichtigt, dass sie auf einem doppelten Wissensindex aufruhen. Einerseits ist bei jeder Problembearbeitung zu fragen, welche fachlichen Wissensbestände nicht nur relevant sind, sondern auch vom erkenntnisleitenden Interesse für relevant gehalten werden. Die Intention, mit der auf einen Gegenstand geblickt wird, bestimmt die fächerbezogene Wahl des Wissens.

Andererseits beeinflusst ein Index von empirischen Gegebenheiten, unter denen in der Projektarbeit Handlungen erfolgen, den pragmatischen Handlungsverlauf. Das gilt um so mehr, wenn das Handlungsfeld zumindest für die Projektgruppe noch unbekanntes Land ist. Ein Beispiel hierfür ist die Verwendung der „umweltlichen sozialen Beziehung“ (Schütz, Alfred, 1960, Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Wien, S. 181ff.) durch fünfzehnjährige Schüler bei einer telefonischen Terminabsprache mit einem Behördenvertreter anstelle der mitweltlichen (a.a.O., S. 196ff.). Der umweltliche Sozialbezug geht davon aus, dass das Du meiner sozialen Umwelt angehört wie mein Ich, weil es „mit mir räumlich und zeitlich koexistiert“ (a.a.O., S. 181). Wenn das der Fall ist, dann brauche Ich das Du nicht nach seinem Namen zu fragen, weil es mir vertraut und gleichzeitig ist. Wir sind „aufeinander eingestellt. Der Handelnde in der mitweltlichen Sozialbeziehung erwartet (dagegen) ein bloßes Aufeinanderbezogensein des beiderseitigen Handelns“ (a.a.O., 201, kursiv daselbst), wie es bei dem Beamten am anderen Ende der Telefonleitung der Fall gewesen war. Als die Schüler dann am anderen Tage die Dienststelle wie verabredet aufsuchten, konnte sich kein Beamter an eine Verabredung erinnern. Und da die Schüler den Namen ihres Gesprächspartners nicht erfragt hatten, weil sie in der vertrauten Gleichzeitigkeit der sozialen Umweltbeziehung des Wir ihr Telefongespräch geführt hatten, stand ihnen an diesem Tag keiner zum Gespräch zur Verfügung.

Erwähnt werden soll zum Schluss nur noch, dass das Erlernen und Einüben von Kapazitätskomponenten Aspekte selbstkontrollierten sozialen Handelns und des Beurteilens erschließt, was im herkömmlichen Unterricht und dessen Benotung unbeachtet bleibt. Bei der Zertifizierung im Projektunterricht sollten sie berücksichtigt werden. Doch diese Form der Beurteilung müssen Lehrende selbst erst einmal lernen.




aus: Suin de Boutemard, Bernhard, 1979, Projektarbeit in Gemeinden. Beiträge zur Gemeindepädagogik. Berlin, Gelnhausen, Zürich, Köln, S. 30